教育心理學(xué)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)梳理（三）_跨考網(wǎng)

三、學(xué)習(xí)及其理論解釋

（一）學(xué)習(xí)的一般概述——1.學(xué)習(xí)的基本含義：學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化；2.學(xué)習(xí)的分類(lèi)體系：（1）學(xué)習(xí)主體分類(lèi)，將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類(lèi)的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)三種；（2）按學(xué)習(xí)水平分類(lèi)①霍雷蘭的觀點(diǎn)（反應(yīng)性學(xué)習(xí)、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、象征性學(xué)習(xí)）；②加涅的分類(lèi)。分為信號(hào)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反應(yīng)，如經(jīng)典性條件反射）、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)（主要指操作性條件作用或工具性條件作用）、連鎖學(xué)習(xí)（是一系列刺激－反應(yīng)的聯(lián)合）、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)（語(yǔ)言單位的連鎖）、辨別學(xué)習(xí)（能識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)）、概念學(xué)習(xí)（對(duì)刺激進(jìn)行分類(lèi)并對(duì)同類(lèi)刺激作出相同的反應(yīng)）、規(guī)則學(xué)習(xí)（亦稱(chēng)原理學(xué)習(xí)，了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合）、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)（亦稱(chēng)高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)，在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問(wèn)題）；（3）學(xué)習(xí)性質(zhì)分類(lèi)①接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)②意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)；（4）學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)①智力技能②認(rèn)知策略③言語(yǔ)信息④運(yùn)動(dòng)技能⑤態(tài)度；

（二）經(jīng)典性條件作用說(shuō)——1．經(jīng)典性條件作用：巴甫洛夫經(jīng)典條件反應(yīng)實(shí)驗(yàn)；主要規(guī)律①條件作用的獲得與消退②刺激泛化與分化③高級(jí)條件作用④兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的理論；2．華生對(duì)經(jīng)典性條件作用的發(fā)展（華生的刺激－反應(yīng)說(shuō)）：（1）華生的行為主義觀點(diǎn)是組成行為的是刺激和反應(yīng)，無(wú)需意識(shí)為中介；（2）刺激－反應(yīng)說(shuō)的基本觀點(diǎn)在于，學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過(guò)程；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣（學(xué)習(xí)的過(guò)程乃是形成習(xí)慣的過(guò)程，即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過(guò)程）；習(xí)慣形成所遵循近因律、頻因律；3.經(jīng)典性條件作用的教育意義：在實(shí)際教育中，要有意識(shí)地通過(guò)訓(xùn)練來(lái)建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習(xí)慣或消除不良的嗜好，以及要適當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化；

（三）桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)——“桑代克之貓”實(shí)驗(yàn)；認(rèn)為①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)需要通過(guò)試誤而建立；③學(xué)習(xí)是試誤的過(guò)程，遵循練習(xí)律、準(zhǔn)備律和效果律；④動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的；

（四）斯金納操作條件反應(yīng)——“大白鼠實(shí)驗(yàn)”；1.行為的分類(lèi)：應(yīng)答性反應(yīng)和操作性條件反應(yīng)；2.操作性條件作用的主要規(guī)律：①?gòu)?qiáng)化（分為正負(fù)強(qiáng)化兩種）②懲罰與消退和保持③逃避條件作用與回避條件作用；3．程序教學(xué)與行為矯正；

（五）班都拉的社會(huì)（觀察）學(xué)習(xí)理論——賞罰控制實(shí)驗(yàn)；1.基本過(guò)程：注意-保持-再現(xiàn)-動(dòng)機(jī)，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征；班將強(qiáng)化分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化；2.對(duì)教學(xué)的啟示：教師應(yīng)注意到觀察學(xué)習(xí)是大量存在的；教師應(yīng)有意識(shí)地按照觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)；要重視替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化；

（六）早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論——1.格式塔學(xué)派的完形－頓悟說(shuō)：(1)代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱實(shí)驗(yàn)）；(2)完形－頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容是，學(xué)習(xí)是一種頓悟的過(guò)程，頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形；2.托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)：“高架迷津”實(shí)驗(yàn)；主要內(nèi)容有①學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得（期待是托學(xué)習(xí)理論的核心概念，是學(xué)習(xí)者通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的內(nèi)部心理準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)知觀念）；②學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖；③刺激、反應(yīng)之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識(shí)為中介；3.早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示：①格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種頓悟過(guò)程，并且重視學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，這在教學(xué)中就要求我們不僅要利用強(qiáng)化手段，更要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性；②頓悟說(shuō)說(shuō)明學(xué)習(xí)不是盲目地?zé)o目的去試誤，教師需要教導(dǎo)學(xué)生去理解知識(shí)；③托爾曼的期待概念要求在教學(xué)過(guò)程首先就要闡明教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種積極的期待；④托爾曼的認(rèn)知地圖概念說(shuō)明在教學(xué)過(guò)程要引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

（七）布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)——1.認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程；2.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”； ②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則為動(dòng)機(jī)原則（好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力）、結(jié)構(gòu)原則（任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)）、程序原則、強(qiáng)化原則；3.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法；

（八）奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)——1.有意義接受的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；2.有意義接受的條件：客觀條件為學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是有意義的；主觀條件是①學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的心向；②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新認(rèn)知與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用；3.認(rèn)知同化理論：其核心是學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用，使新舊知識(shí)產(chǎn)生意義同化而實(shí)現(xiàn)的；三種同化模式為下位（類(lèi)屬）學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)；4.先行組織策略：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)；5.接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式；接受性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑；在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和鞏固；6.布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：他們強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，但是都同樣重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；

（九）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論——1.學(xué)習(xí)的信息加工模式：①信息流。首先學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息；當(dāng)信息進(jìn)入從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程；當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息；②控制結(jié)構(gòu)。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類(lèi)中的認(rèn)知策略；2.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱(chēng)為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程；①動(dòng)機(jī)階段（形成學(xué)習(xí)期望）-激發(fā)動(dòng)機(jī)、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)②領(lǐng)會(huì)階段（選擇性注意）-指導(dǎo)注意③習(xí)得階段（編碼）-刺激回憶、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)④保持階段（記憶存儲(chǔ)）-增強(qiáng)保持⑤回憶階段（提?。?增強(qiáng)保持⑥概括階段（遷移）-遷移⑦作業(yè)階段（反應(yīng)）-反饋⑧反饋階段（強(qiáng)化）-反饋

（十）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向——1. 思想淵源：建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；2. 理論取向：①激進(jìn)建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)，以馮·格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；②文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表，將知識(shí)分為“自上而下的知識(shí)”和“自下而上的知識(shí)”；③社會(huì)建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)，提倡師徒式教學(xué)；④信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認(rèn)知彈性（或靈活）理論為代表，堅(jiān)持信息加工的基本范式，但認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)而成的；

（十一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)——1.知識(shí)觀：在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性；①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案；②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；③不同學(xué)習(xí)者對(duì)同一命題會(huì)有不同理解；2.學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；②學(xué)習(xí)者的三個(gè)重要特征為主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性；3.教學(xué)觀：①教學(xué)應(yīng)激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”和學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)；②教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問(wèn)題的活動(dòng)；

（十一）認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用——認(rèn)知建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的知識(shí)的；1.其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，以激進(jìn)建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表；2.其主張有：①?gòu)?qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開(kāi)發(fā)性和彈性；②強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的重要作用；③強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性；④主張要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果；3.應(yīng)用：斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（或隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)），這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面；這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解；這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)；

（十二）社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用——社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，1.其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)的；重視教學(xué)中教師與學(xué)生。學(xué)生和學(xué)生之間的社會(huì)性仙湖作用，重視合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)；2.應(yīng)用：①拋錨式教學(xué)。要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問(wèn)題，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論；②支架式教學(xué)。即教師或其他助學(xué)者通過(guò)和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學(xué)包括預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)；

（十一）學(xué)習(xí)的人本理論——1.羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來(lái)訪者為中心”的治療觀推廣到師生關(guān)系中，即“以學(xué)生為中心”；2.羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀：①自由學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀②以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)；3.主張：①?gòu)?qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)中的主體地位；②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的情感因素；③強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)中的重要地位；4.應(yīng)用：角色扮演；